Введение

     Выразительное чтение – это интонационно правильное чтение, отражающее проникновение чтеца в содержание художественного произведения. Под выразительным чтением в школе понимают устное чтение наизусть или по книге, правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы.

      Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические – при чтении произведений). Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.

     Выразительное чтение как высший тип чтения – это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

     Актуальность выбранной нами темы исследования подтверждается тем, что вопрос об особенностях выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе не был достаточно и полно изучен, вследствие чего он представляет для нас несомненный интерес.

     Объектом исследования в данной работе являются приемы и методы обучения выразительному чтению, способствующие формированию  умений у школьников анализировать художественное произведение.

     Предмет исследования: умения и навыки выразительного чтения; подходы, создающие возможности включения приемов выразительного чтения в учебный процесс; формирование умения анализировать произведение.

     Цель данного исследования – доказать,  что развитие выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения на  уроках  будет способствовать всестороннему гармоническому развитию личности младших школьников и повышать уровень  восприятия  художественного произведения.

     Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить  методическую,  педагогическую   и   психологическую литературу по данной теме.

2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся

вторых классов.

3. Проанализировать специфические особенности выразительного чтения.

4. Рассмотреть методы и средства обучения выразительному чтению.

5. Экспериментально проверить эффективность выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения.

     Гипотеза   исследования   заключается   в   следующем:   использование

выразительного чтения повышает   уровень   восприятия   художественного

произведения младшими школьниками.

     Методы исследования:  констатирующий  срез,  формирующий  эксперимент, анализ работ учеников,  наблюдение, беседа с учителями, учениками.

     Исследовательская работа  проводилась в двух  классах: экспериментальном 4 «А»-21 человек  и контрольном 4 «Б»-21 человек в МОУ СОШ ЛГО №1 п. Горные Ключи Приморского края.

     Изучение значения выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе исследуется как в науке педагогике, так  и  психологии.

     Процесс обучения учащихся выразительному чтению как объект исследования изучается как в педагогике [3; 19], так и  в психологии [9; 13; 18] и методике преподавания литературы [5; 10; 14; 21; 25].

Работа состоит из Введения, двух основных глав и Заключения.

        Практическое значение работы состоит в том, что она может служить учителю материалом для работы на уроках чтения, а именно для отработки умения и навыка у младших школьников не только выразительно читать литературное произведение, но и уметь его анализировать.

     Практическое значение работы состоит в том, что она может служить
материалом при разработке школьных уроков по изучению сравнений в жанре литературной сказки, а также использоваться при анализе художественных средств как категории стилистики.

 

 

 

Глава I. Выразительное чтение: его характерные черты и особенности

1.1. Выразительность речи и выразительное чтение

     Главная цель  школьного  обучения  –  формирование  личности  ученика. Чтение  как  учебный  предмет  имеет  в  своем  распоряжении  такое  сильное средство   воздействия   на   личность,   как   художественная   литература. Художественная   литература   несет   в   себе   огромный   развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту  человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем  глубже  и  полнее  воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на  личность  оно оказывает. Поэтому  в  качестве  одной  из  ведущих  задач  обучения  чтению программа   выдвигает    задачу    обучения    восприятию    художественного произведения. [4; 167]

     К.Д. Ушинский одну из важнейших задач  школы  видел  в  том,  чтобы  «приучить дитя к разумной беседе с  книгой».  Чтобы  решить  данную  задачу учителю  необходимо   создать   благоприятные   условия   для   работы   над содержанием, разбором  и  усвоением  прочитанного  на  основе  разнообразных видов работы.[28; 557]

     По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах,  помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов,  призваны  решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми  произведений  искусства слова.[16; 12]

« Технику  восприятия  нужно  учить»,  считает  А.А.  Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности.[18; 288]

     Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и  даже  неверно,  потому  что,  на  уроках  чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного  произведения  сама  собой  не  формируется.  А  если  она отсутствует, то читатель воспринимает, лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет.  Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. [26; 321]

     Продолжая мысль М.С.  Соловейчик,  О.И.  Никифорова  пишет,  что  дефектном механизме восприятия читатели и из  подлинно  художественного  произведения усваивают  лишь   его   сюжетную   схему   и   абстрактные,   схематические представления  об  его  образах,  то  есть   примерно   то   же,   что   из  малохудожественных книг. [23; 116]    

     Поэтому  М.С.  Соловейчик,  соглашаясь  с  А.А. Леонтьевым,  говорит  о  необходимости  учить  детей  «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни  в целом. [23; 321]      О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут  и  другие  известные  методисты,  такие  как  М.С.  Васильева,  М.И. Оморокова,  Н.Н.  Светловская [6].  Адекватное  восприятие   формируется   в процессе анализа произведения, который должен быть  совместным  (учителя  и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит  развиться  естественной потребности самому разобраться в прочитанном. [6; 99]  
     По  мнению  методистов  А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ  произведения  должен  быть  направлен  на выявление его идейного содержания, той основной  мысли,  которую  стремится донести автор до своего  читателя,  на  выявление  художественной  ценности произведения.[29; 20]      
     Итак,   над   проблемой   полноценного   восприятия    художественного
произведения работали и работают  многие  известные  отечественные  ученые, психологи, методисты. Среди них  Г.Н.  Кудина,  З.Н.  Новлянская [17], Т.Г. Ромзаева [23], М.С. Соловейчик [26], М.Р. Львов, О.В.  Сосновская [20].
     Однако  в настоящее   время   проблема   полноценного   восприятия    художественного произведения является недостаточно изученной, так  как  не  создано  единой классификации уровней восприятия, мнения  ученых  разделились  относительно терминологии,  количества  уровней  восприятия,  умений,  которыми   должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей  и методистов  расходятся  по  поводу  того,  когда  начинать  обучать   детей пониманию авторской позиции,  овладение  которой  предполагает  полноценное восприятие художественного произведения.
     Выразительное чтение отличается от других видов чтения, прежде всего тем, что направлено не на извлечение информации, а на ее передачу. Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употребительно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту.

     Выразительное чтение также имеет несколько форм: индивидуальное, диалогическое (по ролям и лицам) и хоровое (многоголосое). Другую классификацию можно представить исходя из стиля языка и жанра читаемого текста.

     Л.А. Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение - значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение». [10; 4]

      М.А. Рыбникова называет выразительное чтение «... той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка». [24; 75]

     Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех учащихся, что делает учебный процесс творческим. Выразительное чтение учит интонации, пунктуации, лексике и т.д.

 

1.2.Компоненты выразительного чтения

     Выразительное чтение как высший тип чтения – это умений использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.

     К основным средствам выразительности относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения,  темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.

     Дыхание. Понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиоло­гическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дик­ция) в процессе речи и чтения.

Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фра­зами, там, где это требуется по смыслу речи.

Правильный тип дыхания — смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незамет­ном пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут. При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утом­ляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нераци­онально.

     Голос. Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом. Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным условием выразительности.

     Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы зву­ка, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы». [1; 65]

     Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Чтение только громкое или только тихое вызывает впе­чатление однообразия. На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.

     Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полет­ность — это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие расстояния, выделяться на фоне других звуков. Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса разли­чается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса — тембру.  «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса». [1; 122]

     Интонация. Совокупность совместно действующих звуковых элементов уст­ной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации.

     Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Ни­какая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психо­логии. [13; 55]    «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воз­действия», — утверждают мастера художественного слова. [1; 121]

     Она фо­нетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предло­жения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состоя­ния говорящего — так оценивают роль интонации филологи. [2; 192]

     Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи долж­ны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.

     Логическое и фразовое ударение.  Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слит­ность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.

     Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем. От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иног­да эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в пред­ложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдви­гаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвиже­ние тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением». [8; 114]

     В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логиче­скими ударениями. Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский гово­рил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутрен­няя сущность, главные моменты подтекста!» [10; 135]

     Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фра­зы может быть тоже неверным.

Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)

Вы сегодня будете    в театре? (придете   или нет?)

Вы сегодня,   будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)

Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)

     Логическая и психологическая пауза.  Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность син­тагмы или предложения. Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержа­ния читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит сло­ва, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.

     При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержа­ние его становится неясным, извращается основная мысль.

     Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логиче­ской паузе «отведено более или менее определенное, очень неболь­шое время длительности. Если это время затягивается, то бездей­ственная логическая пауза должна скорее перерождаться в ак­тивную психологическую». [10; 39]

     Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красно­речивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и не­отразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть инте­ресен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный». [10; 40]

     «Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козы­рей». [10; 40] Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысле­ния читаемого и произносимого текста. Именно между двумя пауза­ми, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.

     Ритм есть количественное отношение действенных длительно­стей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за еди­ницу в определенном темпе и размере». [10;40] Так определяет К. С. Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».

     «Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Не­даром же хорошую речь называют музыкальной». [10;40]

     Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.

     Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее. У каждого человека есть свои особенности звучания речи, свя­занные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нор­мы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше от­клонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим отклонением. Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.

     Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэ­та — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые доро­же необдуманной «красивости». [5; 153]

     Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые яв­ляются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказ­чика мимика является одним из дополнительных средств воздейст­вия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятель­ствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами го­ворящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, на­блюдая действительность и изучая проявления внутренних пере­живаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.

     Особым средством выразительности является и жест. Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчинен­ное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу рас­крыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вме­сте с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дубли­ровал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная сис­тема жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово». [1; 124]

     Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всеми  этими интонационными  средствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.

 

1.3 Методические условия формирования выразительного чтения при работе с художественным текстом

     Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования.  К ним относятся:

- умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;

- умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;

- умение правильно управлять дыханием;

- умение правильно использовать свойства голоса;

- умение выбирать нужную интонацию;

- умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;

- умение пользоваться логическими и психологическими паузами;

- умение подбирать нужный темп и ритм чтения;

- умение использовать мимику и жесты;

     Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим  на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения,  которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы [14; 58]:

- умение управлять дыханием;

- умение правильно проанализировать текст;

- умение мысленно воссоздать  образы, переданные автором;

- умение выбирать нужную интонацию;

- умение пользоваться логическими и психологическими паузами;   

- умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;   

     Итак,  формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.

 

1.3.1 Анализ текста

Существует мнение, что анализ сушит,  «обесцвечивает» восприятие    произведения.    Но   по-настоящему   постичь глубину  художественного произведения  без  раздумий   о   нем,   только   путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский. [3; 193]

     Когда увлекаешься  произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ. Ход творческого анализа должен быть естественным и представ­лять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение. Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание по­нять, почему он так смог написать. Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изобра­женную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.

     Разбор самого произведения можно вести в разной последователь­ности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения те­мы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.

     Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые та­кие обозначения сразу указывают на особенности произведения и со­ответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.

     Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произве­дение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни за­ставило автора взяться за перо. Есть немало произведений, в которых тему определить просто. Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.

     Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лири­ческих стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения. При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.

     Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чаще  читают отрывки  из  них. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти   грубое    нарушение    авторского    замысла.

 

1.3.2 Воссоздание  образов, переданных автором.

     В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с  поступками, отношениями с  другими   людьми,    авторской   характеристикой    и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого  своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо­роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам. Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ни­ми — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувст­вовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характе­ристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.

 

1.3.3 Управление дыханием

Выработка правильного произвольного дыхания требует трени­ровки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше про­водить под руководством опытного чтеца или специалиста-препода­вателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.

Упражнения:

1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 – 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 – 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.

 

1.3.4 Выбор нужной интонации

    Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала со­держание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отри­цательно: «Это тоже самое, что обучаться плакать, смеяться, горе­вать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни забо­титься... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача ре­шается в теории сценической речи, наиболее совершенной из кото­рых, считается система  К. С. Станиславского». [13; 24] Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявле­ние внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. С передачей чужой, написанной речи (при чтении про­изведения) живость, интонационное соответствие появляется в си­туации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собе­седника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтере­сованность в общении у обоих партнеров, и речь приобретет эмоцио­нальную обращенность, выраженную в интонации».    [13; 23]

1.3.5 Логические и психологические паузы

     Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста. «Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает зна­чение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глу­бину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно». [10; 39]

 

1.3.6 Фразовое и логическое ударение

     Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска). В каждом предложении необходимо найти слово, на которое па­дает логическое ударение. Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Механически применять эти или другие правила постановки ло­гических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также за­дачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории. Не рекомендуется,  и  «злоупотреблять» логическими ударениями. Речь, перегруженная ударениями, теряет смысл. Иногда пере­грузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение есть первый шаг к подчеркиванию...— первый шаг к распространению ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «зна­чительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вме­сте с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее. Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка».  [10; 35] 

     Формирование интонационных умений в начальной школе в соответствии с возрастом детей достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания. Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:

а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;

б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;

в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).

     Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Для того, чтобы у детей формировать навык выразительного чтения художественных произведений необходима методическая опора. В школе такой основной опорой является учебник по литературному чтению. Но анализ учебников показал, что на современном этапе авторы-составители учебников очень мало внимания уделяют выразительному чтению художественных произведений. Этот вывод сделан  на основе отсутствия заданий и вопросов после художественных текстов, которые бы помогали учителю формировать навык выразительного чтения произведений учащимися.

 

Глава II. Анализ исследовательской работы по развитию выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе

2. 1 Констатирующий эксперимент

     Для того чтобы определить начальный уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения, был проведен констатирующий эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи Приморского края.

     Оба класса занимаются по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь». Во время констатирующего эксперимента были посещены уроки чтения  в четвертых классах с целью выяснения, насколько выразительно учащиеся умеют читать художественные произведения.

     Детям было предложено прочитать отрывок из рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день», который они читали ранее.

Иван Сергеевич Шмелев.

                                               «Егорьев день».

«…Улица была залита розоватым светом встававшего за домами солнца, поблескивали верхние окошки. Вот, отворились дикие ворота пастухова двора, и старый, седой пастух-хозяин, в новой синей поддевке, в помазанных дегтем сапогах и в высокой шляпе, похожей на цилиндр, что надевают щеголи-шафера на свадьбах, вышел на середину еще пустынной улицы, поставил у ног на камушки свою шляпу, покрестился на небо за нашим домом, приложил обеими руками длинный рожок к губам, надул толстые розовые щеки, - я вздрогнул от первых звуков: рожок заиграл так громко, что даже в ушах задребезжало. Но это было только сначала так. А потом заиграл тоньше, разливался и замирал. Потом стал забирать все выше, жальчей, жальчей… - и вдруг заиграл веселое… и мне стало раздольно-весело, даже и холодка не слышал. Замычали вдали коровы, стали подбираться помаленьку. А пастух все стоял – играл. Он играл в небо за нашим домом, словно забыв про все, что было вокруг него. Когда обрывалась песня, и пастух переводил дыханье, слышались голоса на улице:

- Вот это ма-стер!.. вот доказал-то себя Пахомыч!.. мастер… И откуда в нем духу столько!..

Мне показалось, что пастух это тоже слышит и понимает, и это ему приятно…».

Порядок проведения экспериментальной работы.

     Каждый из учащихся выразительно читает отрывок. Сформированность навыка выразительного чтения лирических стихотворений осуществлялась по следующим критериям:

- правильное словесное ударение;

- правильное дыхание;

- изменение силы голоса;

- правильная интонация;

- правильная постановка фразового и логического ударения;

- правильная расстановка пауз;

- оптимальный темп чтения.

     Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

Характеристика выразительного чтения отрывка из рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» в 4 «А» и 4 «Б» классах (констатирующий эксперимент).

 

Критерии оценки сформированности  навыка выразительного чтения

 

Результаты в процентном и количественном соотношении

4 «А» класс

(экспериментальный)

4 «Б» класс

 (контрольный)

Неправильное дыхание

     8 чел.    (38 %)

7 чел.    (33 %)

Отсутствие смены силы голоса

   14 чел.    (66 %)

  13 чел.    (62 %)

Неверный выбор интонации

   12 чел.    (57 %)

   11чел.    (52 %)

Неправильная постановка фразового и логического ударения

 

    13 чел.    (62 %)

 

    14 чел.  (67 %)

Неправильная постановка пауз

    15 чел.   (71 %)

   13 чел.  (62 %)

Неверный темп чтения

    14 чел.   (66 %)

   13 чел.  (52 %)

     Полученные результаты показывают, что навык выразительного чтения лирических стихотворений у детей развит на невысоком уровне.  

      Не умеют правильно управлять дыханием 8 чел. в экспериментальном и 7 человек в контрольном классе; изменять силу голоса – 14 чел. в экспериментальном и 13 чел. в контрольном; выбирать нужную интонацию - 12 чел. в экспериментальном и 11 чел. в контрольном классе; правильно ставить логическое ударение - 13 чел. в экспериментальном и 14 человек в контрольном классе; правильно ставить паузы - 15 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе; выбирать нужный темп - 14 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе.

     По данным результатам можно сделать вывод, что на уроках очень мало внимания уделяется работе над выразительным чтением. Большинство учащихся не умеют читать художественные произведения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Это стало ясно из ответов учеников на вопрос: «Что значит читать выразительно?»

     В опросе принимало участие 42 человека. Проанализировав ответы детей, получились такие результаты:

50% детей считают, что читать выразительно – это, значит, читать громко;

25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;

13% ответили, что надо читать внятно, проговаривая все слова;

8%  считают что, читать выразительно – это соблюдать интонацию;

и лишь 4% ответили, что выразительно читать – это, значит, соблюдать паузы, выделять голосом нужные слова, понижать или повышать голос.

     Из ответов детей можно сделать вывод, лишь небольшое количество детей (4%) характеризуют выразительное чтение с учетом разных компонентов выразительности. Поэтому необходимо детей научить выразительно читать, ведь только выразительное чтение художественных текстов помогает понять и прочувствовать произведение.

 

2.2. Формирующий эксперимент

     На основе анализа литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента был разработан и проведен обучающий эксперимент. Целью эксперимента стало формирование учащихся 4класса умения выразительно читать художественные произведения. В формирующем эксперименте принимали участие ученики 4 «А» класса МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи – всего 21 человек. Основой для обучения послужил учебник «Родная речь» В.Г. Горецкого и др.

Программа формирующего эксперимента

№ урока

Тема урока

Учебные задачи

Формируемые знания и  умения

1.

И. С. Шмелев «Егорьев день»

 1. Постановка речевого дыхания.

2. Анализ художественного произведения с  целью уточнения языковых средств выразительности.

3. Учить проникать в глубину авторского замысла произведения.

1. Умение правильно брать дыхание.

2. Развитие слуха и навыка слушания.

3. Умение определять языковые средства.

4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте.

5. Умение правильно проанализировать текст.

2.

В. В. Набоков «Бабочки»

1. Постановка речевого дыхания.

2. Анализ художественного произведения с целью уточнения  языковых средств выразительности.

3. Наблюдение над связью между чувствами автора и постановкой логического  ударения и изменением силы голоса при чтении произведения.

 

 

1. Умение правильно брать дыхание.

2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.

3. Умение правильно определять эпитеты.

4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте.

5. Умение правильно использовать силу голоса.

6. Умение мысленно воссоздавать картины природы, описанные автором.

3.

Б. К. Зайцев «Домашний лар»

1. Постановка речевого дыхания.

2. Работа над  анализом произведения.

 

1. Умение правильно брать дыхание.

2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.

3. Умение правильно изменять силу голоса.

4. Умение мысленно воссоздавать образы главных героев.

4.

Б. С. Житков «Как я ловил человечков»

1. Анализ художественного произведения с  целью уточнения  языковых средств выразительности.

2. Наблюдение над связью между чувствами автора, изменением силы голоса и выбором правильной интонации при чтении произведения.

 

1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.

2. Умение мысленно воссоздавать образы героев, описанные автором.

3. Умение правильно выбирать нужную интонацию.

4. Умение правильно изменять силу голоса.

5.

К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»

1. Работа над анализом художественного произведения.

2. Отработка навыка выразительного чтения.

1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.

2. Умение чувствовать и понимать язык авторской речи.

3. Умение правильно выбирать нужную интонацию.

6.

М. М. Зощенко «Елка»

 

1. Работа над художественными образами с  целью уточнения  языковых средств выразительности.

 

2. Отработка навыка правильной расстановки пауз при чтении произведения.

 

1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.

2. Умение чувствовать и понимать язык авторской речи.

3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные автором.

4. Умение правильно делать  паузы при чтении художественного произведения.

7.

А. П. Платонов «Сухой хлеб»

1. Работа над анализом художественного произведения.

 

1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст.

2. Умение чувствовать и понимать язык авторской речи.

3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные автором.

4. Умение правильно делать  паузы при чтении художественного произведения.

 

Разработанная программа включает в себя два взаимосвязанных направления:

Работа над восприятием художественного произведения (языковые особенности текста, образы главных героев, тема и идея произведения).

Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.

     Покажем, как проводилась работа над установлением зависимости между особенностями художественного произведения и выбором тех или иных компонентов выразительности при чтении некоторых текстов учащимися.

     Например, при изучении рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» учащиеся наблюдали за связью между эмоциями автора и правильной постановкой логического ударения. После вторичного чтения текста проводилась работа над произведением.

-  Все ли вам было понятно в рассказе?

- Что вас особенно заинтересовало?

- Как играл старый пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

- Как играл молодой пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).

- Какие изобразительные средства использует автор, чтобы передать свои чувства?

- Слышали ли вы, как играет рожок? Расскажите об этом.

- Почему старый пастух играл в это утро «в последний раз»?

- Каким вы представляете старого пастуха?

- Каков молодой пастух?

     Работа над произведением Б. С. Житкова «Как я ловил человечков» ведется следующим образом: сначала учащиеся читают отрывок, прочитанный ими дома, прослеживая динамику событий, отмечая, как постепенно нарастает напряжение (важно, чтобы дети наблюдали взаимосвязь между чувствами главного героя и силой голоса при чтении произведения). После завершения чтения произведения учащиеся выдерживают  паузу, чтобы они могли прочувствовать и пережить услышанное.

Вопросы учителя по прочитанному:

- К какой хитрости прибег мальчик?

- Для чего он это сделал?

- Что испытал мальчик Боря, когда ушла бабушка, и заветный пароходик оказался в его руках?

-  Прочитайте, как об этом рассказывает Б. С. Житков (выразительное чтение).

- Как вы думаете, что пережил мальчик, когда увидел, что пароходик пуст?

- Почему у Бори дрожали руки, когда он пытался все поправить? Только ли из-за боязни быть наказанным?

- Как последние слова произведения характеризуют мальчика?

- Какой эпизод рассказа взволновал вас сильнее всего?

- Какие чувства вы испытываете к главному герою?

- Какая часть рассказа вам показалась более напряженной? Прочитайте.

- Как вы думаете, почему Б. С. Житков решил сам рассказать о глубоко личных переживаниях своего детства?

- Чему учит этот рассказ?

     Работа над изучением рассказа М. М. Зощенко «Елка» ведется после первичного прочтения произведения учащимися дома. На следующем уроке  проводится вторичная беседа по рассказу, а также выразительное прочтение некоторых эпизодов.

Работа по рассказу (учащиеся читают произведение по ролям).

- Что хотите сказать о прочитанном?

- Какое настроение вы почувствовали?

- Какими вам показались дети?

- Почему долгожданный праздник был испорчен?

- Какие слова в рассказе вы считаете самыми главными, самыми важными? Прочитайте их.

- Как вы думаете, почему писатель запомнил эту елку на всю жизнь? 

- Чему учит этот рассказ?

- Как вы считаете, прав ли Михаил Михайлович в том, что об этом событии из своего детства он решил рассказать и другим детям? Почему так решили? 

Далее учащиеся выразительно читают произведение по ролям, соблюдая логические паузы и ударения.

    Работа по формированию навыка выразительного чтения художественных произведений по программе данного эксперимента оказалась эффективной. Результаты изложены в контрольном эксперименте.

 

 2.3. Контрольный эксперимент

Для того, чтобы определить уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения после специального обучения, был проведен контрольный  эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи.

Порядок проведения контрольного среза.

Каждый из учащихся выразительно читает отрывок из уже знакомого произведения А. И Куприна «Барбос и Жулька». Сформированность навыка выразительного чтения художественных произведений осуществлялась по следующим критериям:

- правильное словесное ударение;

- правильное дыхание;

- изменение силы голоса;

- правильная интонация;

- правильная постановка фразового и логического ударения;

- правильная постановка пауз;

- оптимальный темп чтения.

     Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.

Характеристика выразительного чтения знакомого художественного произведения в 4 «А» и 4 «Б» классах.

Критерии оценки сформированности  навыка выразительного чтения

Результаты в процентном и количественном соотношении

4 «А» класс (экспериментальный)

4 «Б» класс (контрольный)

Неправильное дыхание

     4 чел.    (19%)

   7 чел.    (33%)

Отсутствие смены силы голоса

     8 чел.    (38%)

   12 чел.  (57 %)

Неверный выбор интонации

     8 чел.    (38%)

   11 чел.  (52 %)

Неправильная постановка фразового и логического ударения

     8 чел.    (38%)

   13 чел.  (62 %)

Неправильная постановка пауз

    10 чел.   (48%)

   11 чел.  (52 %)

Неверный темп чтения

    8 чел.     (38%)

   13 чел.  (62 %)

     Результаты данного эксперимента показывают, что после специального обучения в экспериментальном классе повысился уровень сформированности навыка выразительного чтения художественного произведения.

Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;

Умение изменять силу голоса – на 28 %;

Умение выбирать нужную интонацию – на 19 %;

Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение – на 24%;

Умение правильно ставить паузы – на 23 %;

Умение читать с нужным темпом – на 28 %.

     По этим результатам можно сделать вывод, что эффективнее всего была работа над формированием таких компонентов выразительности, как сила голоса,  темп чтения и постановка фразового и логического ударения. Уровень сформированности остальных компонентов выразительности (интонации, пауз, дыхания) тоже возросли.

     В контрольном 4 «Б» классе, где не формировался навык выразительного чтения художественного произведения при помощи специального обучения, результаты практически не изменились. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого художественного произведения. Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне. Эти результаты показывают, что у детей начальной школы можно сформировать навык выразительного чтения художественных произведений,  если на каждом уроке уделять этому внимание.

 

 

 

 

 

                                                 Заключение

     Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего им